La Qualità : una definizione sistemica

La valutazione della qualità  nella Fad resta una questione problematica per molteplici ragioni, prima fra tutte la disputa ancora aperta sullo stesso significato di qualità  di intervento formativo, con tutto ciò che questo implica: efficacia didattica, impatto sociale e professionale, ritorno d'investimento, etc.
Il problema può giungere a soluzione adottando un'ottica sistemica, integrando due livelli complementari: quello degli elementi che concorrono a definire un processo di formazione online (aspetti formativi, logistici, tecnologici, benefici attesi, etc.), e quello che caratterizza la specificità  dei diversi contesti d'intervento (G. Trentin, 1999).

Guglielmo Trentin, nelle sue diverse produzioni, rifugge da una definizione di qualità  nei sistemi Fad univoca e definitiva, dato il numero elevato di variabili in gioco, preferendo un'accezione sistemica di qualità , non tanto come eccellenza quanto piuttosto "la gestione del processo continuo teso ad avvicinare il più possibile l'effetto desiderato (ciò che si auspica che venga appreso) all'effetto reale (ciò che è stato realmente appreso) .

Keegan, (Keegan, 1994, in G. Trentin, 1999), suggerisce di analizzare i processi di Fad con metodologie analoghe a quelle usate nella realtà  industriale, metodologie derivate dalla teoria dei sistemi di controllo che offrono un complesso coerente di strategie per arrivare ad un obiettivo prefissato; in questo senso si possono individuare due sistemi possibili di Fad, detti rispettivamente ad anello aperto e ad anello chiuso.

I sistemi ad anello aperto si basano sulla verifica della correttezza di quanto viene dato in input al sistema e sulla buona costruzione del sistema stesso:

In questa definizione rientrano i sistemi Fad di prima e di seconda generazione, dove l'attenzione viene posta sui materiali didattici da usufruirsi individualmente e sul supporto logistico offerto dall'erogatore del corso.

 Keegan però suggerisce come sistema di supporto ai modelli di Fad di terza generazione (formazione in rete) i sistemi ad anello chiuso, sistemi cioè in grado di autoregolarsi in itinere, attraverso la misurazione costante degli scostamenti fra ciò che si attende dal processo formativo e ciò che nella realtà  si ottiene.
Questa concezione riprende la definizione data di valutazione della qualità  come l'avvicinamento dell'effetto desiderato all'effetto reale; l'interazione di tutte le componenti all'interno di un processo di formazione in rete realizza quell'anello di rotazione essenziale per avvicinare l'effetto desiderato all'effetto reale, e quindi, in ultima analisi, la qualità  dell'intervento formativo.

Nella formazione in rete di terza generazione, incentrata sui modelli dell'apprendimento adulto e collaborativo, il canale di comunicazione è di tipo molti-a-molti, e quindi la valutazione deve concernere anche l'osservazione dell'interazione dei partecipanti, sul loro modo di collaborare e di imparare insieme.
Proprio perché l'elemento centrale è l'interazione fra tutti i partecipanti, nella valutazione di attività  formative in rete vengono prese in considerazione alcuni degli indicatori tipici della valutazione di attività  formative strettamente connesse alla socialità  del processo, quali l'interazione fra i corsisti, fra corsisti e docenti, grado di partecipazione e di collaborazione ad attività  formative.

Si può quindi pensare la valutazione della qualità  dei sistemi di e-learning come la sintesi di un processo che, anche secondo questo punto di vista, pone centrale e fondativo nel suo essere la partecipazione attiva e l'interazione fra tutti gli attori coinvolti:

A.  interazione con i materiali;
B.  interazione fra corsisti e tutor/docenti;
C. i nterazione orizzontale fra gli stessi  partecipanti;

A. L'interazione dei partecipanti con i materiali didattici
L'interattività  non è una caratteristica delle tecnologie in senso lato, quanto piuttosto del modo in cui si intende usarle: la rete può essere utilizzata parimenti per accedere al materiale didattico o per gestire i lavori di gruppo o le interazioni interpersonali che portano all'apprendimento. Di fatto, parlando di interattività , non si dovrebbe fare riferimento solo all'interazione con i materiali didattici disponibili in rete o su cd-rom, quanto piuttosto all'interazione uomo-macchina governata da un prodotto software; l'evoluzione tecnologica ha permesso di realizzare materiali multimediali di ottima qualità , almeno dal punto di vista estetico e dal punto di vista ergonomico per la fruizione.
Un modo per definire la bontà  di un prodotto multimediale  può essere quello di misurare la sua capacità  nel prevedere il maggior numero possibile di strade che può prendere l'interazione con l'utente finale; per quanto un prodotto possa essere ben progettato, di fatto sarà  in grado di gestire soltanto una parte della moltitudine di percorsi in cui potrebbe articolarsi il dialogo con il fruitore.
Anche quando l'impegno nella produzione di materiali multimediali fosse elevatissimo, questo sforzo non garantirebbe di per sé il miglioramento qualitativo del processo formativo nel suo complesso: infatti, gli investimenti in progettazione e realizzazione potrebbero essere tali da spostare risorse importanti dalla voce "assistenza ai corsisti  a quella "produzione di materiali , e questo sarebbe controproducente e dannoso in un processo formativo in cui l'interazione, la discussione e il confronto sono i reali strumenti per la realizzazione del processo stesso.

B. L'interazione verticale fra i partecipanti e i tutor
Questo aspetto risulta la dimensione più cruciale nell'interazione didattica: il tutor riveste il ruolo di facilitatore, di consigliere, di esperto dei contenuti e della gestione del processo, mai come unico depositario della conoscenza. Il suo ruolo di facilitatore didattico si declina all'interno dell'intero processo formativo in tre momenti distinti, che seguono la stessa evoluzione del corso:

• Il primo approccio:
  Il tutor deve incoraggiare i corsisti a familiarizzare con coloro che li guideranno e li assisteranno durante lo svolgimento del processo d'apprendimento.
  Questa preliminare "conversazione sulla didattica  prende la forma di contratto formativo, in cui si commenta il programma del corso, se ne chiariscono con più rigore i contenuti, gli obiettivi e i metodi, mettendo a fuoco le attese dei partecipanti. Si tratta di un'interazione che ha anche come risultato quello di ridurre il senso di isolamento dei partecipanti, contribuendo concretamente a guidare il processo verso l'effetto desiderato.
• L'azione di tutoring:
  Si prevede in questa fase uno spettro di funzioni decisamente superiori alla didattica in presenza; qui la presenza del tutor si deve "rendere manifesta . Con il supporto dell'ICT il tutor deve rendere percepibile la sua presenza e la sua disponibilità  ai corsisti, rispondendo puntualmente alle richieste, fornendo suggerimenti, supportando il discente in tutti gli aspetti e lungo tutto il percorso formativo. Incontri in presenza saltuari, o in videoconferencing, possono aiutare a surrogare la presenza sociale degli interlocutori.
• La riflessione sul processo:
  Il discente adulto che si approccia ad un corso online sente il bisogno non solo di comprendere i contenuti del corso che vengono proposti, ma anche il perché di certe scelte metodologiche nella gestione dell'azione formativa. Questo spazio "metacomunicativo , che nell'erogazione in rete si traduce con spazio di conferenza permanente fra tutor e corsisti, rende quasi nullo il gap fra chi eroga il corso e chi ne è il beneficiario.

C. L'interazione orizzontale fra i partecipanti
La semplice attivazione di comunicazioni libere, finalizzate principalmente a consolidare i legami sociali fra i partecipanti (i cui argomenti possono essere i più vari, dagli hobbies ai problemi professionali) o l'organizzazione di gruppi di discussione sugli argomenti trattati, o per finire, l'allestimento di un vero e proprio sistema computer conferencing, creano e supportano quel tipo di interazione che sottende l'apprendimento adulto, attivo e consapevole di conoscenze implicite e conoscenze specialistiche, tipico di un processo formativo in rete.
Un elemento che incide sull'interazione di qualità  dell'apprendimento è il dimensionamento del gruppo: la comunicazione che ha obiettivi di socializzazione e di condivisione di idee e di esperienze necessita di un gruppo numeroso, mentre una comunicazione finalizzata ad attività  di studio collaborativo richiede un gruppo circoscritto (G. Trentin, 1999).
La comunicazione orizzontale fra corsisti però non può prescindere nel suo svolgimento, al di là  delle sue dimensioni, da un lavoro di tutoraggio costante prima, per dar inizio alle comunicazioni, di coordinamento poi, a processo avviato: le tecnologie telematiche e il lavoro dei tutor devono realmente realizzare l'apprendimento "a rete .

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